Eveil aux langues à l'école Champagne

Sommaire

Les élèves nouvellement arrivés en France (ENAF) considèrent qu'ils « parlent » le français lorsqu'on leur pose la question de savoir quelle langue ils parlent. Nous dirions plutôt qu'ils sont en train de l'apprendre, mais peu importe : ils sont en train de comprendre qu'ils sont bilingues voire plurilingues, et que cela est un atout.

Bilan provisoire des interventions d'éveil aux langues à l'école Champagne (février-juin 2011)

par Aline Carrasco, Philippe Godard et Marie Vuillard-Pernier

Eveil aux langues à l'école Champagne

Une riche expérience

Après avoir présenté un projet complet d'éveil aux langues aux enseignants et au directeur de l'école Champagne, nous avons eu l'opportunité de le mettre en application dans deux classes, la CLIN de Frédérique Melcore et les CM1 de Magalie Trombetta. Bien entendu, et comme à chaque fois qu'il s'agit de travailler en direct avec des élèves, nous nous sommes adaptés aux conditions réelles, notamment de la CLIN. Cette intervention s'est révélée d'une grande richesse.

Chronologie

CLIN de Frédérique Melcore

Après une présentation de chacun d'entre nous (qui sommes-nous, quelles langues parlons-nous notamment), la première séance s'est poursuivie par les présentations de chacun des élèves. Puis nous avons écouté des comptines ou des textes soit extraits de CD ou d'Internet, soit chantés par des élèves du collège Diderot. Cette écoute a permis d'identifier les langues que nos élèves de CLIN comprenaient mais aussi d'éveiller les élèves à d'autres langues et de repérer les langues de même racine lorsqu'il y avait intercompréhension. Enfin, nous avons expliqué notre projet à travers la création du centre de « la fleur des langues » qui représentera les compétences plurilingues des élèves (voir document n°1 en annexe).

La seconde séance a débuté par un rappel. Ensuite, dans un premier temps, nous avons mis en oeuvre un bingo (voir document n°2 en annexe) qui les questionne sur les compétences linguistiques et les origines des élèves et leur permet d'interagir entre eux, de s'ouvrir aux autres. Cela nous a permis de créer un tableau de correspondance de mots dans les différentes langues en présence dans la classe (voir document n°3 en annexe). Dans un second temps, les élèves ont complété la fleur des langues avec deux pétales correspondant aux langues qu'ils parlent et celles qu'ils apprennent à l'école. Enfin, nous avons distribué Mon Premier portfolio européen des langues qu'ils ont complété par leur nom et prénom ainsi que leur âge. Puis nous avons observé ensemble la page 1, notamment pour reconnaitre des mots écrits dans différentes langues et les prononcer ; Et nous avons situé leur pays d'origine sur la carte de l'Europe et celle du monde, que nous avons ajoutée au portfolio (voir document n°4 en annexe).

A la troisième séance, nous nous sommes intéressés aux points communs et aux différences : d'abord réfléchir si certains sont originaires d'un même pays et parlent une même langue ou au contraire des langues différentes ; puis observer des caractéristiques physiques pour aborder les différences de couleur de peau, de cheveux et des yeux. Cela a permis à chaque élève d'écrire son portrait physique (voir document n°5 en annexe), d'acquérir le vocabulaire nécessaire et de découvrir « le Défi », une des séquences du jeu Voyage à travers les pays des ENAF créé par Marie VUILLARD-PERNIER (voir document n°6 en annexe).

La quatrième séance était consacrée aux fruits, légumes, graines et céréales du monde. Dans un premier temps, autour d'un « panier du marché » et d'images (voir document n°7 en annexe), les élèves devaient nommer les produits qu'ils étaient capables de reconnaître (datte, haricot rouge, maïs, vanille, mangue, gingembre, orange...). Il s'agissait ensuite de décrire la manière dont ils poussaient : sous la terre, au ras du sol, sur un arbuste ou une plante grimpante, sur un arbre, et d'obtenir des informations complémentaires sur leur utilisation. D'autre part, nous avons replacé les foyers d'origines et de cultures de certaines plantes. Nous avons terminé la séquence par le tableau de correspondance dans lequel le mot « orange » a été traduit dans toutes les langues de la classe (voir document n°8 en annexe).

La cinquième séance était consacrée au chinois. Elle s'est déroulée en deux temps : explication rapide de la structure élémentaire de la langue (« moi être français », invariabilité du verbe, par exemple) et de l'écriture des caractères (équilibre, occupation de l'espace, situation dans un carré) ; exercices pratiques, avec notamment une feuille d'écriture à compléter (voir document n°9 en annexe).

La sixième séance avait pour but de faire participer les élèves à la création du jeu à partir de leurs connaissances sur leur pays d'origine (capitale, gentilé, langue, superficie, monnaie...). Cela s'est élaboré à partir d'un jeu de questions-réponses entre nous et les élèves puis grâce à un exercice d'appariement (voir document n°10 en annexe). Ensuite, nous avons complété avec les élèves le tableau de correspondance en y ajoutant les chiffres de un à neuf en lettres. Pour terminer la séance, les élèves ont dû citer les couleurs et les formes qui composent le drapeau de leur pays et les colorier (voir document n°11 en annexe).

L'ensemble de la septième séance était consacrée au tableau des correspondances dans lequel plusieurs noms de fruits ou légumes ont été traduits (voir document n°7 en annexe).

La huitième séance a permis de terminer la fleur des langues avec les deux derniers pétales qui représentaient pour l'un, les langues qu'ils comprennent mais ne parlent pas, et pour l'autre, les langues qu'ils ont découvertes durant notre projet. Enfin, nous avons complété quelques compétences énoncés dans le portfolio (voir document n°12 en annexe).

La neuvième séance a été entièrement consacrée au jeu. Les deux cycles réunis ont joué ensemble et coopéré pour gagner (voir document n°13 en annexe).

CM1 de Magalie Trombetta

La première séance, nous avons expliqué à l'ensemble des élèves le projet, son but, son déroulement. Puis nous avons demandé aux élèves de CM1 quelles étaient la ou les langues qu'ils parlaient. À partir de ces éléments et pour chacun des élèves qui se sont déclarés plurilingues, nous avons adressé à leurs parents une lettre personnalisée, leur demandant d'autoriser leur enfant à rester une fois à l'école jusqu'à 18 h afin de préparer avec nous la séance de présentation de leur langue devant les autres élèves de la classe. Cette lettre a été envoyée avant les vacances de Pâques, et, à la rentrée, nous avions une demi-douzaine de réponses positives. Nous n'avons pas pu retenir un ou deux élèves car leur niveau dans leur langue était trop faible (par exemple, ils savaient juste dire quelques mots, ce qui n'autorisait pas une présentation convaincante). Il en restait donc cinq.

Lors de cette seconde séance de préparation, nous avons travaillé avec Hicham et Mohammed pour une présentation de l'arabe, et avec Mohammed pour une présentation de l'oromo et de l'amharique. Il s'agissait de leur donner un canevas précis de leur intervention afin qu'ils ne se retrouvent pas « perdus » dans cet exercice qui n'est pas si facile, et aussi de voir avec eux ce qu'ils voulaient partager avec leurs camarades. Ce sont ainsi eux qui ont choisi les mots qu'ils leur apprendraient ou les objets qu'ils apporteraient (voir documents n°14, 15 et 16 en annexe).

La troisième séance était identique à la précédente, cette fois avec Bintou pour le wolof (Sénégal), Alexia pour le gambay (une langue sara du Tchad, voir document n° 17 en annexe), et Inès pour le bosniaque. Là encore, les trois élèves ont fait leurs propres choix sur les mots et divers autres petits détails.

Les séances de présentation ont eu lieu les lundis 20 (devant tous les élèves de la classe) et 27 juin (devant une partie des élèves ainsi que quelques parents). Le 20 juin, les cinq élèves ont présenté durant trois heures leurs langues, avec des animations différentes pour chacun d'entre eux, en fonction de la langue (écriture de l'alphabet arabe et du syllabaire amharique) ou des aptitudes et envies des élèves (une chanson en gambay, vêtements locaux, service à café...). Dans tous les cas, les autres élèves de la classe leur ont posé des questions, très nombreuses. Le 27 juin, devant les parents, les élèves ont présenté une version considérablement simplifiée de leur travail, en une heure, avec un tableau comportant les traductions des mots « bonjour », « papa », « maman » et « école ». Pour l'oromo et l'amharique, le père de Mohamed a pris le relais de son fils et a rempli les cases du tableau, tout en nous fournissant de nombreuses informations. Puis, des parents ayant préparé diverses excellentes spécialités de leur pays, nous avons terminé la séance sur un sympathique échange culinaire.

À noter qu'une autre professeur de l'école Champagne, Mme Brival, a assisté à la séance, et envisage de prendre en charge cette intervention dans sa classe l'année prochaine.


Bilan

L'ensemble de nos interventions a abouti à une ouverture à l'autre, tant dans la CLIN que dans la classe de CM1. Dans ces deux groupes, les élèves plurilingues se sont sentis reconnus dans leur langue d'origine ; dans la classe de CM1, où une compétence dans une autre langue que le français n'est pas généralisée, ces élèves ont même été très fiers de « nommer » leur langue. En même temps, lors des séances de préparation de leur intervention devant la classe, il y avait une vraie conscience de ce que signifie présenter sa langue en français : le français est la langue de communication de la classe, et c'est donc le coeur du travail à l'école.

Les élèves qui ont migré ont mieux appris à se situer dans l'espace mondial, à travers le travail réalisé avec la carte du monde et lors des séances du jeu. Ils savent désormais tracer leur itinéraire de migrant.

La découverte de l'Autre au sein de la classe s'est aussi effectuée à travers les mots, les fruits, graines et légumes apportés... Nous pensons que des corrélations se font peu à peu entre toutes ces réalités, linguistiques, géographiques et sociales, au niveau de ces jeunes élèves bien entendu.

Nous avons participé à cette « éducation de l'oreille » dont parle Martine KERVRAN dans l'ouvrage intitulé Les langues du monde au quotidien, observation réfléchie des langues (KERVRAN, M (Coord.). Les langues du monde au quotidien, observation réfléchie de la langue. Scérén, CRDP Bretagne, 2006) et qui est utile à l'apprentissage des langues ainsi qu'à la maitrise du langage. Cette « entrainement » est aussi important pour l'entrée dans l'écrit.

Dans la CLIN, l'usage du portfolio européen des langues est un plus : ce manuel pourra leur servir pendant toute leur scolarité, ce qui n'est pas à négliger.

Par rapport aux programmes, nous avons beaucoup utilisé l'histoire et la géographie, et bien entendu le français et la linguistique. Si cette dernière science n'est pas enseignée à l'école en tant que telle, il est évident que nous avons ouvert là quelques pistes chez ces jeunes élèves. D'une certaine manière, nous pourrions même parler d'un embryon de comparatisme linguistique, que les élèves ont formulé eux-mêmes à l'occasion des traductions transversales de certaines expressions (l'identité, dans toutes leurs langues, des mots servant à dire « maman », « papa », mais la différence dans l'expression de « bonjour » - « tu te portes bien ? » en gambay, par exemple...).

Nous estimons cependant que le coeur de notre action ne peut pas être la CLIN, car les élèves qui y sont scolarisés, s'ils peuvent se trouver, grâce à une action comme la nôtre, plus en confiance par rapport à l'école, n'en sont pas les destinataires les plus évidents. Il faudrait une ouverture sur les autres classes. Lors de la huitième séance, deux élèves issus d'une autre classe étaient présents. Ils ont eu l'occasion de fabriquer leur propre fleur des langues et étaient très intéressés par ce que nous faisions dans la CLIN. L'élève qui avait pour langue maternelle le roumain nous a expliqué qu'elle parlait également le bosniaque et qu'elle aurait aimé participer à notre projet pour expliquer sa langue à ses camarades.

Dans la clase de CM1, nous nous sommes trouvés dans les conditions mêmes du projet. Nous pouvons donc le mettre en oeuvre sans problème, et à ce jour, les interventions se trouvent sur les rails ! Les élèves plurilingues sont en train de préparer leur intervention devant leur propre classe, et, selon le souhait exprimé par Magalie Trombetta, également lors d'une journée spéciale avec les parents.

Conclusion

Les élèves nouvellement arrivés en France (ENAF) considèrent qu'ils « parlent » le français lorsqu'on leur pose la question de savoir quelle langue ils parlent. Nous dirions plutôt qu'ils sont en train de l'apprendre, mais peu importe : ils sont en train de comprendre qu'ils sont bilingues voire plurilingues, et que cela est un atout. De même, dans la classe de CM1 qui ne comporte pas d'ENAF mais dont plusieurs élèves sont passés par la CLIN, nous avons pu constater que la reconnaissance d'un plurilinguisme chez certains élèves est naturelle et facile. C'est, nous semble-t-il, un point très positif, et nous n'avons rencontré aucune difficulté à passer d'une langue à l'autre ; il n'y a jamais eu de dévalorisation d'une langue, qu'elle soit d'origine ou qu'il s'agisse du français.

Nous pensons que cette expérience pourrait être utilement poursuivie l'année prochaine, en l'étendant à d'autres classes de l'école si possible, les élèves plurilingues de CM1 – et éventuellement ceux de la CLIN devenant les passeurs, vers les autres classes de plus petits, de leur langue et, à travers elle, de cette idée que le plurilinguisme est un avantage, et non un obstacle.

Annexes

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    Je suis arménienne, j’ai 25 ans et j’ai un Master pédagogie en anglais. Arrivée en France depuis un an et demi, passionnée par la France et la langue française, j’ai toujours souhaité apprendre cette langue. J’ai pris des cours de français au début dans mon pays ; mais je ne le parlais pas très bien.

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